Journal of Applied Behavior Analysis
Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Sindrome de Asperger
Monica E. Delano
(Florida State University)
Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 345-351
Se evaluaron los efectos de una intervencion multicomponente que implicaba el desarrollo de estrategias de autocontrol por medio del auto-modelado en video en la ejecucion del lenguaje escrito de tres estudiantes con Sindrome de Asperger. Durante las sesiones de intervencion, cada estudiante visionaba un video de si mismo realizando estrategias para incrementar el numero de palabras escritas y el numero de elementos funcionales en la redaccion. Despues escribia un texto de opinion. Se midio el numero de palabras escritas y el numero de elementos funcionales incluidos en cada redaccion. Cada estudiante presentaba un incremento en el numero de palabras escritas y en el numero de elementos funcionales en la redaccion. El mantenimiento de los efectos del tratamiento en el seguimiento variaba a traves de los objetivos y de los participantes.
La escritura es un proceso complejo que implica planificacion, elaboracion, autocontrol y revision del texto. Los estudiantes con Sindrome de Asperger muestran mas variabilidad en su rendimiento en lenguaje escrito en pruebas estandarizadas que los estudiantes sin discapacidad y producen muestras escritas mas breves y menos complejas (Myles y col., 2003). Debido a que las habilidades de escritura pueden afectar mas tarde al desempeño laboral, es importante identificar intervenciones efectivas en escritura para esta poblacion (Klin, McPartland, y Volkmar, 2005). El desarrollo de estrategias de autorregulacion (SRSD) modelo desarrollado por Graham, Harris, MacArthur y Schwartz (1991) ha sido evaluado en numerosos estudios con niños con dificultades de aprendizaje (Graham y Harris, 2003). Los resultados de estos estudios indicaron que cuando a los niños con dificultades de aprendizaje se les enseñaban estrategias de escritura y autorregulacion (por ejemplo, establecimiento de metas, autocontrol y autorrefuerzo) tanto la cantidad como la calidad de sus textos mejoraba (De La Paz, 1999, 2001; De La Paz y Graham, 1997; Graham y Harris, 1989; Troia, Graham y Harris, 1999). El SRSD proporcionaba instrucciones y estrategias a los estudiantes para la planificacion, escritura, revision, edicion y control de sus propios textos (Harris, Schmidt y Graham, 1998). El SRSD implicaba un aprendizaje interactivo entre el maestro y el alumno y estaba estructurado de manera que los estudiantes aprendian gradualmente a seleccionar e implementar estrategias especificas de escritura de forma independiente. Graham y Harris (2003) realizaron un meta-analisis del SRSD, escribieron un estudio en el que informaron de que el promedio para el tamaño del efecto en estudiantes con dificultades de aprendizaje era de 1.86 y sobre 2.0 para los elementos estructurales. Hasta la fecha el SRSD no ha sido evaluado en niños con Sindrome de Asperger.
El auto-modelado en video es una intervencion versatil que aprovecha los beneficios del aprendizaje observacional. Los participantes se veian a si mismos en videos en los que debian realizar alguna habilidad especifica (Dowrick, 1999). El auto-modelado en video ha sido utilizado para mejorar el rendimiento en habilidades academicas tales como las conductas durante la tarea (Clare, Jenson, Kehle y Bray, 2000), la fluidez lectora, la comprension (Hitchcock, Prater y Dowrick, 2004), y el rendimiento matematico (Schunk y Hanson, 1989). El video-modeling ha sido evaluado en personas con autismo para enseñar una variedad de habilidades sociales, comunicativas y funcionales (Ayres y Langone, 2005), pero las habilidades academicas no han sido objeto de esta poblacion. Charlop-Christy, Le y Freeman (2001) sugirieron que el video-modeling puede facilitar la rapida adquisicion de habilidades y la generalizacion, mejor que el modelo en vivo en personas con autismo.
El proposito de este estudio exploratorio fue evaluar las instrucciones del SRSD, una intervencion empirica para personas con dificultades de aprendizaje y utilizar el auto-modelado en video con una nueva poblacion, adolescentes con Sindrome de Asperger. Se evaluaron los efectos de este paquete de intervencion mediante el tipo de palabras escritas y la tasa de elementos funcionales de la redaccion.
METODO
Participantes y situacion
Participaron en el estudio tres adolescentes (Peter, Alan y Justin). Sus puntuaciones en la Escala para el Diagnostico del Sindrome de Asperger (Myles, Bock y Simpson, 2001) apoyaban este diagnostico (es decir, las puntuaciones de cociente para Sindrome de Asperger fueron de 116, 105 y 114 respectivamente) y cada uno de ellos identificaba la escritura como un area de dificultad. Peter tenia 13 años y 6 meses, acudia a una escuela privada y estaba en octavo grado. Alan tenia 15 años y 11 meses, iba a secundaria en una escuela publica y estaba en decimo grado. Recibia clases tanto en un aula de Educacion Especial como en un aula ordinaria. Justin, de 17 años y 4 meses, recibia clases en una escuela privada y estaba en decimo grado. Justin recibia las clases en un grupo pequeño de alumnos. Todas las sesiones experimentales tenian lugar en una sala de conferencias, cerca del despacho del investigador.
Variable dependiente
Se tomaron datos sobre el numero de palabras escritas, definidas como todas las palabras escritas, independientemente de la ortografia, que representaban a una palabra hablada (Graham y Harris, 1989); y el numero de elementos funcionales de la redaccion, definido de acuerdo con los procedimientos establecidos por Graham y Harris en los que el numero total de elementos funcionales de la redaccion se calculaba contando el numero de fundamentos, razones, conclusiones y elaboraciones. Los datos fueron tomados en la duracion de las sesiones, porque los estudiantes eran libres de trabajar en la tarea el tiempo que ellos eligieran. El acuerdo entre observadores se evaluo a traves de todas las condiciones experimentales y a traves de los participantes. Se realizo una lista de acuerdo con el 33% de las redacciones. El acuerdo para el numero de palabras escritas se calculo dividiendo el menor numero de palabras escritas obtenido entre el mayor y multiplicandolo por 100, y fue del 98%. El acuerdo punto por punto fue calculado para el numero de elementos de la redaccion por dos evaluadores que codificaron cada oracion como un elemento de la redaccion (por ejemplo, fundamentos, razones, elaboraciones y conclusiones) o como un no elemento. El numero de acuerdos fue despues dividido entre el numero de acuerdos y desacuerdos y multiplicado por 100. El acuerdo fue del 87%.
Diseño experimental y procedimiento
Se diseño una Linea Base multiple a traves de las respuestas (palabras escritas y elementos funcionales de la redaccion) para evaluar los efectos del SRSD, paquete de intervencion dirigido a palabras escritas y a elementos funcionales de la redaccion de forma secuencial. Los procedimientos fueron implementados por separado para cada participante.
Linea Base: Durante las sesiones de escritura de la linea base, el experimentador daba una ayuda escrita que expresara una opinion y pedia al estudiante que escribiera una redaccion en concordancia con ella. Las ayudas escritas requerian que el estudiante redactara un texto para convencer a alguien, para que estuviera de acuerdo con su posicion en un tema y las ayudas fueron similares a las ayudas proporcionadas a los estudiantes de secundaria usando el Florida Writting Assessment Program (FWAP; 2003). Cada ayuda proporcionaba a los estudiantes una situacion por escrito (por ejemplo, se le ha preguntado al director del colegio si los estudiantes pueden utilizar telefonos moviles en la escuela) y las instrucciones para la escritura (por ejemplo, escribir para convencer al director para que este de acuerdo con tu punto de vista sobre el uso de telefonos moviles en la escuela). Una vez durante la linea base, se les daba a los estudiantes una ayuda expositiva en lugar de una ayuda de opinion. Las ayudas expositivas fueron presentadas en el mismo formato que las ayudas de opinion; sin embargo las ayudas expositivas dirigian al estudiante para explicar como o por que (por ejemplo elige un trabajo y explica porque no te gustaria tener ese trabajo) (FWAP). Las sesiones de linea base finalizaban cuando el estudiante decia que habia terminado de escribir su texto.
Intervencion SRSD: Palabras escritas. Despues de la toma de datos de la linea base inicial, cada estudiante participaba en una sesion de 30 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia de autocontrol (ver Graham y Harris, 2005, para una descripcion de la estrategia). El experimentador proporcionaba al estudiante un grafico de barras, un texto de muestra, y un guion escrito que discutia el proposito de la estrategia de autocontrol y describia como implementarla. Despues de revisar el guion, se pidio al estudiante “Haz un video sobre la estrategia de autocontrolâ€. Siguiendo el guion, el estudiante hablaba en voz alta mientras modelaba la estrategia de contar el numero de palabras en su texto, anotando el numero en un grafico de barras, determinando si habia cumplido su objetivo y fijandose una nueva meta para incrementar su produccion escrita en el siguiente ensayo al menos en un 10%. Se realizaron primeros planos del grafico de barras cuando el estudiante registraba su rendimiento y el nuevo objetivo. Durante la filmacion, el investigador proporcionaba ayudas verbales si era necesario. Despues de la sesion, el experimentador editaba el video para eliminar todas las ayudas verbales y llegar a la certeza de que el guion no era visible en el video.
Al comienzo de cada sesion de intervencion el estudiante visionaba el video de autocontrol. Entonces el estudiante se implicaba en conductas que habian sido entrenadas y se le daban los materiales (por ejemplo, un grafico de barras en blanco, papel y lapiz) para hacerlo. Despues de que el estudiante demostraba al menos un aumento del 10% en el numero total de palabras escritas en tres sesiones consecutivas, se empezaba la instruccion de la segunda habilidad y ya no veia el video de autocontrol.
Intervencion SRSD: Elementos funcionales de la redaccion. Cada estudiante participaba en una sesion de 60 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia (ver Graham y Harris, 1989, para una descripcion de la estrategia) utilizando la estrategia nemotecnica TREE (tener en cuenta el tema principal, Topic; las razones, Reasons; explicar cada razon, Explain; y tener en cuenta el final, End) (Graham y Harris, 2005) para planificar y escribir un texto de opinion. El estudiante hablaba en voz alta de acuerdo con el guion, se tomaron primeros planos del esquema cuando el estudiante lo completaba. Al principio de las siguientes sesiones de intervencion, el estudiante veia un video acerca de la composicion de un texto de opinion. A continuacion los estudiantes se implicaban en conductas que habian sido entrenadas y se le dieron los materiales (por ejemplo, un esquema en blanco, papel y lapiz) para hacerlo.
Generalizacion: Las pruebas de generalizacion se llevaron a cabo durante cada fase de estudio. Estas sesiones seguian el mismo procedimiento que la linea base excepto que a los estudiantes se les daba la ayuda de una redaccion expositiva en lugar de una ayuda de opinion.
Seguimiento: Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo una semana y tres meses despues de que finalizaran las sesiones de intervencion
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de Alan, Peter y Justin se muestran en la Figura 1. Durante la linea base, los estudiantes escribieron redacciones que iban de 11 a 121 palabras e incluian algunos elementos de una redaccion funcional en sus escritos. El promedio de palabras escritas en la linea base fue de 100 para Alan, 52 para Peter y 17 para Justin. Cuando se introdujo la intervencion SRSD para palabras escritas, todos los estudiantes mostraron un incremento en el numero de palabras escritas (384, 102 y 46 palabras para Alan, Peter y Justin respectivamente). Durante la linea base, las sesiones tenian una duracion promedio de 52 minutos para Alan, 22 minutos para Peter y 12 minutos para Justin. La duracion de la sesion tambien aumento notablemente a 82 minutos para Alan, incremento gradualmente a lo largo de las sesiones a un promedio de 15 minutos para Justin, e incremento minimamente a 23 minutos para Peter. Asi pues, la intervencion para palabras escritas tuvo como resultado que todos los participantes escribieran mas palabras, y dos de tres participantes escribieron durante periodos mas largos de tiempo. Se observaron cambios similares en el rendimiento en relacion a la linea base cuando se pidio a los estudiantes que escribieran un texto expositivo, indicando una generalizacion de los efectos de textos de opinion a textos expositivos.
Figura 1
Cuando se introdujo la intervencion SRSD para elementos funcionales de la redaccion, el promedio del numero de palabras escritas incremento para todos los estudiantes. Esto sugiere que el objetivo de los elementos funcionales de la redaccion puede haber incrementado el numero de palabras escritas porque se necesitan mas palabras para incrementar los elementos funcionales; sin embargo, es necesario realizar investigaciones adicionales para determinar si este es el caso.
Los estudiantes no mostraron un incremento en la frecuencia de los elementos funcionales de la redaccion cuando las palabras escritas eran el objetivo de la intervencion; solo lo hicieron cuando se introdujeron como objetivos los elementos funcionales de la redaccion. Durante la linea base, los estudiantes incluian entre cero y seis elementos funcionales en sus muestras escritas. Alan promedio dos elementos, Peter tres elementos y Justin dos en la linea base. El numero de elementos funcionales de la redaccion incremento para todos los participantes con la introduccion de la intervencion. Para Peter el numero de elementos aumento a un promedio de 17, para Alan aumento a 11 y para Justin a 10. Durante la intervencion, el promedio de la duracion de las sesiones aumento por encima de 97 minutos, 37 minutos y 21 minutos para Alan, Peter y Justin respectivamente. Asi pues, la intervencion tuvo como resultado que los participantes escribian mas elementos funcionales de la redaccion y trabajaban durante periodos mas largos de tiempo.
Alan y Peter mantuvieron el aumento en el numero de palabras escritas en las pruebas de seguimiento tras una semana y tras tres meses; el rendimiento de Justin disminuyo en la prueba de los tres meses, pero continuo superando el rendimiento de su linea base. Las mejoras en el numero de los elementos funcionales de la redaccion no fueron mantenidas para Alan y Peter y disminuyeron para Justin a lo largo del tiempo. La duracion de las sesiones disminuyo en la fase de seguimiento en Alan pero permanecio por encima de los niveles de la linea base; la duracion se mantuvo para Peter y Justin (85 minutos, 47 minutos y 21 minutos respectivamente).
El paquete SRSD evaluado en esta investigacion fue una intervencion eficaz que produjo cambios duraderos en el numero de palabras escritas para los tres adolescentes con Sindrome de Asperger. Sin embargo, ya que los datos sobre la validez social no han sido registrados, no es posible abordar la cuestion de la importancia de aplicacion para los participantes. Futuros estudios deberian abordar la validez social. La intervencion tambien fue efectiva para mejorar el numero de elementos funcionales de la redaccion que los adolescentes incluian en sus textos; sin embargo, ninguno mantiene mejoras importantes despues de tres meses. Esto puede sugerir la necesidad de un periodo mas largo de intervencion. Este estudio aumenta la literatura sobre el SRSD porque es la primera vez que es aplicado a traves de un video y tambien es la primera vez que es evaluado en adolescentes con Sindrome de Asperger.
Hay varias limitaciones en el presente estudio que podrian ser subsanadas en futuros estudios. En primer lugar, ni el auto-modelado en video ni las instrucciones para las estrategias fueron evaluados de forma aislada. Por lo tanto, no es posible atribuir los resultados obtenidos a cualquiera de los componentes de la intervencion. Como un paso siguiente se deberia realizar un analisis de los componentes de esta intervencion. Debido a que la intervencion es compleja y al tiempo empleado, seria importante que futuros estudios examinaran el uso del SRSD sin el auto-modelado en video. En cada condicion de intervencion, los estudiantes mostraron mejoras despues de visionar el video una sola vez, asi que parece posible que la creacion de videos pueda haber ahorrado tiempo a largo plazo en las sesiones repetidas. Sin embargo, esto debe ser evaluado en estudios adicionales. Asi mismo, es necesario comparar el uso del auto-modelado en video y el modelado con iguales. Un estudio inicial (Sherer y col., 2001) sugirio que los auto-modelos pueden no ser mas efectivos que los modelos con iguales, pero son necesarios mas datos para comparar estos procedimientos. Ademas, solo unos pocos estudios de los que han evaluado el auto-modelado en video cuentan con la participacion de estudiantes con autismo. Esto puede deberse al tiempo y al esfuerzo extra que requiere la creacion y la edicion de los videos de auto-modelado. El auto-modelado en video fue utilizado como una parte del paquete de intervencion en este estudio, ya que se habia considerado que debido a que los participantes eran capaces de leer guiones y seguir instrucciones, la creacion y edicion de videos de auto-modelado no supondria una labor mas intensa que la de crear videos de modelado con iguales. Se planteo la hipotesis de que el auto-modelado en video podia incrementar las caracteristicas que promovieran la atencion al modelo (Creer y Miklich, 1970) y contribuyeran a la mayor eficacia de la intervencion. Una vez mas, serian necesarios estudios complementarios para comparar estos procedimientos en terminos de efectos de la intervencion y la eficiencia. Del mismo modo, debido a que los videos utilizados en este estudio han sido empleados como ayudas, seria importante comparar el uso del video como una ayuda visual simple.
Otra limitacion de este estudio es su dependencia en cuanto al tipo de medidas producidas. Futuros estudios deberian incluir medidas independientes de produccion y ademas evaluar la calidad de los escritos del estudiante. Finalmente, la brevedad de cada fase y la situacion artificial son otras de las limitaciones. En conclusion, este estudio exploratorio proporciona una primera evaluacion del paquete de intervencion SRSD para abordar el rendimiento en la escritura de adolescentes con Sindrome de Asperger, y proporciona muchas direcciones para la investigacion sistematica.
Traduccion al Español realizada por
Carmen Rodriguez Suarez-Valgrande y Catherine Mallada Rodriguez
CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)
Texto original en Ingles
Enlace al articulo original
REFERENCIAS
Ayres, K., & Langone, J. (2005). Intervention and instruction with video for students with autism: A review of the literature. Education and Training in Developmental Disabilities, 40, 183–196.
Charlop-Christy, M., Le, L., & Freeman, K. (2000). A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 537–552.
Clare, S., Jenson, W., Kehle, T., & Bray, M. (2000). Selfmodeling as a treatment for increasing on-task behavior. Psychology in Schools, 37, 517–522.
Creer, T. L., & Miklich, D. R. (1970). The application of a self-modeling procedure to modify inappropriate behavior: A preliminary report. Behavior Research and Therapy, 8, 91–92.
De La Paz, S. (1999). Self-regulated strategy instruction in regular education settings: Improving outcomes for students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 14, 92–196.
De La Paz, S. (2001). Teaching writing to students with attention deficit disorders and specific language impairments. Journal of Educational Research, 95, 37–47.
De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63, 167–181.
Dowrick, P. W. (1999). A review of self modeling and related interventions. Applied Preventative Psychology, 8, 23–29.
Florida Writing Assessment Program. (2003). Description of writing scores. Retrieved October 5, 2004, from www.firn.edu/doe/sas/flwrites.htm
Graham, S., & Harris, K. R. (1989). Improving learning disabled students’ skills at composing essays: Selfinstructional strategy training. Exceptional Children, 56, 201–214.
Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In L. H. Swanson, K. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 323–344). New York: Guilford.
Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Writing better: Effective strategies for teaching students with learning difficulties. Baltimore: Brookes.
Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C., & Schwartz, S. (1991). Writing and writing instruction for students with learning disabilities: Review of a research program. Learning Disability Quarterly, 14, 89–114.
Harris, K., Schmidt, T., & Graham, S. (1998). Every child can write: Strategies for composition and self-regulation in the writing process. In K. Harris, S. Graham, & D. Deshler (Eds.), Advances in teaching and learning (pp. 131–167). Cambridge, MA: Brookline Books.
Hitchcock, C., Prater, M., & Dowrick, P. (2004). Reading comprehension and fluency: Examining the effects of tutoring and video self-modeling on first grade students with learning difficulties. Learning Disability Quarterly, 27, 89–103.
Klin, A., McPartland, J., & Volkmar, F. R. (2005). Asperger syndrome. In F. R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders: Vol. 1. Diagnosis, development, neurobiology, and behavior (pp. 88–125). Hoboken, NJ: Wiley.
Myles, B., Bock, S., & Simpson, R. (2001). Asperger syndrome diagnostic scale. Austin, TX: Pro-Ed.
Myles, B., Huggins, A., Rome-Lake, M., Hagiwara, T., Barnhill, G., & Griswold, D. (2003). Written
language profiles of children and youth with Asperger syndrome: From research to practice. Education and Training in Developmental Disabilities, 38, 362–369.
Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1989). Self-modeling and children’s cognitive skill learning. Journal of Educational Psychology, 81, 155–163.
Sherer, M., Pierce, K. L., Paredes, S., Kisacky, K. L., Ingersoll, B., & Schreibman, L. (2001). Enhancing conversation skills in children with autism via video technology: Which is better, ‘‘self’’ or ‘‘other’’ as model? Behavior Modification, 25, 140–158.
Troia, G., Graham, S., & Harris, K. R. (1999). Teaching students with learning disabilities to mindfully plan when writing. Exceptional Children, 65, 235–252.