Enseñar habilidades sociales a estudiantes con autismo para incrementar la interaccion con sus iguales en una clase de integracion de primer grado
Debra M. Kamps, Betsy R. Leonard, Sue Vernon, Erin P. Dugan, Joseph C. Delquadri
University of Kansas
Beth Gershon, Linda Wade, Louise Folk
Shawnee Mission Public Schools
Journal of Applied Behavior Analysis, 1992, 25, 281-288
Este estudio investigo el uso de grupos de habilidades sociales para facilitar el incremento de las interacciones sociales en estudiantes con autismo y en sus compañeros sin discapacidad en una clase de integracion de primer grado. Los grupos de habilidades sociales consistieron en enseñar a los estudiantes y a los iguales a iniciar, responder y mantener interacciones; saludar a otros y conversar sobre ciertos temas; dar y aceptar cumplidos; toma de turnos y compartir; pedir ayuda y ayudar a otros; e incluir a otros en actividades. El entrenamiento se llevo a cabo durante los diez primeros minutos de los veinte minutos que duraba el juego en grupo, cuatro veces por semana. Se utilizo un diseño de linea base multiple a traves de los sujetos, los resultados demostraron un incremento en la frecuencia del tiempo de implicacion y la duracion de las interacciones sociales, asi como la receptividad entre los estudiantes y los iguales. Los resultados fueron mantenidos cuando los estudiantes fueron supervisados y cuando recibieron feedback de su rendimiento social en los grupos de juego y durante el seguimiento.
Los estudiantes con autismo muestran una multitud de caracteristicas asociales y antisociales (Autism Society of America, 1990). Por definicion, un comportamiento social apropiado implica una interaccion positiva o como minimo funcional con otros. En consecuencia, ha habido un aumento en las investigaciones que utilizan estrategias con los iguales ( por ejemplo, modelado, ayudas, tutorias) como un medio para incrementar el aprendizaje y la mejora de las relaciones sociales de los estudiantes con autismo y otros trastornos del desarrollo (por ejemplo, Carr y Darcy, 1990); Charlop, Schreibman y Tryon, 1983; Kamps, Locke, Delquadri y Hall, 1989; Odom y Strain, 1986; Sasso, Hughes, Swanson y Novak, 1987; Shafer, Egel y Need, 1984).
Ademas de los esfuerzos para aumentar las habilidades sociales y las interacciones de los niños con autismo se deberia de dar mas importancia a los efectos del entrenamiento en los grupos sociales y en los entornos de integracion de la escuela (Brown, Ragland y Fox, 1988; McEvoy y col., 1998). Estos temas son de particular interes para los estudiantes de alto funcionamiento con autismo. Este subgrupo presenta a menudo una inteligencia dentro de la media, por lo que las expectativas son que sus habilidades sociales se encuentren cerca de la media. Sin embargo muchos estudiantes de alto funcionamiento con autismo suelen tener un funcionamiento bastante ineficaz a nivel social. Al igual que los niños de bajo funcionamiento con autismo, a ellos a menudo les gusta estar solos, se adhieren rigidamente a las estructuras y a los horarios, no muestran interes por otros (particularmente por sus iguales) y son perseverantes en objetos o temas irrelevantes.
Este estudio investigo el uso de grupos de habilidades sociales en niños con autismo de alto funcionamiento para mejorar las habilidades de interaccion social con sus iguales. Este estudio se diferencia de otros trabajos previos en varias cuestiones. Los estudiantes estaban en una escuela de primaria, totalmente integrados en una clase regular de primer grado. El tratamiento no se oriento ni a los sujetos objetivo (niños con autismo) ni a los iguales, sino que se realizo de forma generica para todo el grupo. Por lo tanto, el tratamiento se considero como una parte del curriculum de primer grado. La enseñanza de las habilidades sociales se llevo a cabo usando partes de estudios publicados ( McGinnis y Goldstein, 1984; Walker, Hops y Greenwood, 1988). Estos programas habian mostrado pruebas limitadas entre los estudiantes con autismo (Sasso, Melloy y Kavale, 1990), con las primeras investigaciones llevadas a cabo con estudiantes con problemas de conducta y con otras discapacidades leves (McConnell, 1987; Schloss, Schloss, Wood y Kiehl, 1986).
METODO
Sujetos y situacion
En este estudio participaron tres estudiantes varones con autismo. Todos los estudiantes se consideraban de alto funcionamiento, tal y como indicaban sus habilidades intelectuales, habilidades de lenguaje y rendimiento academico, pero carecian de habilidades sociales (por ejemplo, pocas interacciones con iguales sin discapacidad, frecuentes periodos de aislamiento, limitado lenguaje espontaneo, y pocas iniciaciones en conversacion). En la clase de primer grado habia 11 estudiantes sin discapacidad, tres estudiantes con autismo, dos estudiantes con discapacidad fisica, una profesora y un ayudante.
Mike tenia 7 años y 5 meses, tenia una puntuacion de inteligencia de 101 y habilidades academicas de primer grado. Las habilidades de lenguaje eran apropiadas; sin embargo, utilizaba frecuentemente frases de memoria para comunicarse y centraba su atencion en temas inapropiados. Mike a menudo gemia y se quejaba en voz alta, utilizaba un tono de voz disruptivo cuando se cambiaba de rutina y preferia estar solo, ignorando frecuentemente las iniciaciones con los iguales o los adultos.
Adam tenia 7 años y 9 meses de edad, con una puntuacion de inteligencia de 71. Las caracteristicas del lenguaje incluian frecuentes iniciaciones de temas irrelevantes centrandose en el tiempo, las fechas, geografia y asi sucesivamente. Se encontraba en primer grado, pero tenia dificultades en comprension y en la terminacion de las tareas. Adam respondia a cuestiones e iniciaciones, sin embargo pasaba la mayor parte del tiempo separado de sus compañeros durante las tareas en grupo y el recreo.
Bill tenia 7 años y 7 meses, con una puntuacion de inteligencia de 70. Sus caracteristicas incluian perseveracion en temas irrelevantes, inmadurez, cambios de humor severos y agresion en casa. Bill generalmente preferia estar solo; sin embargo, el podia permanecer cerca de sus compañeros.
Medidas dependientes
Interacciones sociales. Las observaciones fueron llevadas a cabo durante las sesiones de juego en grupo para determinar la frecuencia del tiempo de implicacion, y la duracion de las interacciones sociales entre los estudiantes objetivo (con autismo) y los iguales sin discapacidad. Los datos fueron registrados utilizando el Social Interaction Code desarrollado por Niemeyer y McEvoy (1989) y NEC 8300 ordenadores portatiles usando muestras de 5 minutos tomadas en orden aleatorio. Este codigo es un sistema computerizado que registra las interacciones sociales con las iniciaciones, respuestas y la duracion de las interacciones como variables. Las iniciaciones fueron definidas como conductas motoras o vocales (por ejemplo, compartir, ayudar y tocar), dirigidas a un compañero, que trataba de provocar una respuesta social. Las respuestas fueron definidas como conductas motoras o vocales que se reconocian como una respuesta a una iniciacion dentro de un intervalo de 3 segundos. Las interacciones fueron definidas como conductas sociales reciprocas que ocurrian como resultado de una secuencia de iniciacion-respuesta.
Conductas de habilidades sociales. Se utilizo una escala de habilidades sociales de 21 items para medir la ocurrencia de conductas sociales particulares por parte de los estudiantes objetivos durante las sesiones de juego de grupo. Los items fueron puntuados utilizando una escala Likert de tres puntos (1 = nunca o rara vez ocurre; 2= a veces; 3= a menudo). Catorce de los items median habilidades sociales, incluyendo compartir materiales; buscando u ofreciendo ayuda; iniciaciones, escuchar y responder; interactuar con uno o mas de sus compañeros (durante largos periodos de tiempo); dar y aceptar cumplidos; aceptar las ideas de los iguales; invitar a otros a actividades. Siete de los items describian conductas apropiadas y la capacidad de respuesta en el grupo, incluyendo ser no-disruptivo, tener una conducta agradable, no mostrar conductas propias del autismo, mostrar comportamientos apropiados (no lloriquear), mantenerse en grupo y seguir instrucciones.
Acuerdo entre observadores. El acuerdo entre observadores se evaluo realizando dos observaciones al mismo tiempo durante muestras de 5 minutos para el 17% de las sesiones de juego de grupo. El acuerdo fue calculado dividiendo el numero de acuerdos entre el numero de acuerdos mas desacuerdos y multiplicandolo por 100. El porcentaje de acuerdo para la frecuencia de las interacciones sociales fue del rango 33% a 100% a traves de las condiciones, con una media total de 87,5%. El porcentaje de acuerdo para el tiempo que estaban implicados en interacciones sociales fue del rango 25% a 100%, con una media total de 80,6%. La fiabilidad de las escalas sociales fue evaluada por observadores independientes en el 32% de las sesiones. El acuerdo se calculo puntuando con un signo mas o menos para cada item y a continuacion, calculando el numero de acuerdos dividido por el numero total de acuerdos y desacuerdos. La fiabilidad fue del 52% al 95% con una media total del 73%.
Diseño experimental y condiciones
Se diseño una linea base multiple a traves de los participantes para evaluar la efectividad de la enseñanza de las habilidades sociales.
Linea Base. La linea base consistio en sesiones de 20 minutos de juego cuatro veces a la semana en las que a los estudiantes objetivo y a los iguales sin discapacidad se les proporcionaban dos actividades (por ejemplo, fabricar gorros de fiesta, hacer collage, disfrazarse, jugar a las casitas, hacer marionetas, jugar a juegos). La clase entera participo en los grupos de juego; por lo que los cuatro grupos de juego participaron de forma simultanea durante los 20 minutos que duraba la sesion. Se dieron instrucciones de permanecer en grupo, ser educado con los compañeros y jugar con las actividades designadas. No se dieron ayudas durante la linea base, excepto para regresar al grupo si un estudiante lo abandonaba. La linea base duro dos semanas para Mike (ocho sesiones), cuatro semanas para Adam (16 sesiones) y seis semanas para Bill (24 sesiones).
Entrenamiento en habilidades sociales. El entrenamiento se llevo a cabo para los grupos individuales durante los diez primeros minutos de los veinte que duraba la sesion. Se seleccionaron habilidades especificas del curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984; Walker y col. 1988) e incluian a) iniciacion e interacciones, responder a iniciaciones y mantenerse en la interaccion; b) conversaciones, saludos y temas; c) dar y aceptar cumplidos; d) toma de turnos y compartir; e) ayudar a otros y pedir ayuda; y f) incluir a otros en actividades. Los maestros para Mike, Adam y Bill (con sus compañeros) y un cuarto grupo fueron el autor principal, la profesora de la clase, la profesora de educacion especial y el ayudante del profesor respectivamente. La enseñanza de las habilidades sociales duraba de 2 a 3 semanas por habilidad.
Feedback para las habilidades sociales. Esta condicion se implemento tras la finalizacion del entrenamiento en habilidades sociales y consistia en 20 minutos de juego libre con la supervision de la profesora (es decir, se colocaba una estrella al lado del nombre del estudiante en el formulario de supervision si el estaba implicado en una interaccion social tomando datos cada minuto) y proporcionando feedback (es decir, se mostraba el formulario con las estrellas a los participantes una vez durante la sesion y de nuevo al final).
Seguimiento. En el ultimo mes del curso escolar (un mes despues de la condicion de feedback) se llevaron a cabo grupos de juego libre de dos a tres veces por semana. La maestra de la clase repitio las habilidades sociales al inicio del juego. La supervision se redujo a dos tomas de datos de cinco minutos para las interacciones sociales por grupo, con un feedback para toda la clase.
RESULTADOS
Los resultados indicaron una mejora en el comportamiento social para los estudiantes objetivo y sus compañeros. Los cambios positivos se notaron en las interacciones sociales entre los estudiantes y en las conductas de habilidades sociales.
Interacciones sociales
La frecuencia de las interacciones sociales que implicaba a los tres estudiantes objetivo (es decir, si iniciaba o respondia) se presenta en la Figura 1. El promedio de interacciones durante cinco minutos durante la condicion de linea base fue de 0.6, 2.7, 1.5 para Mike, Adam y Bill respectivamente. Durante el entrenamiento en habilidades sociales, el promedio de las frecuencias fue 9.5, 7.4, y 6.1. Durante la ultima mitad del juego en grupo (prueba post-entrenamiento), el promedio de interacciones fue de 3.5, 4.8, 5.6 respectivamente. Durante las condiciones de feedback y seguimiento las interacciones ocurrieron en un promedio de cinco o seis veces.
La duracion de las interacciones sociales que implicaban a los estudiantes objetivos se muestra en la Figura 2, con incrementos tras la implementacion del entrenamiento y la condicion de feedback. La media de la linea base para las muestras de cinco minutos de duracion (300 segundos) fue de 9.8 s, 30.3 s, y 14.3 s. El tiempo promedio de las interacciones sociales fue de 96.6 a 140.6 s durante el entrenamiento en habilidades sociales y del 65 a 93 s durante las pruebas post-entrenamiento.
Interaccion con los iguales. Los datos de la interaccion social se tomaron ocasionalmente para los compañeros que no tenian discapacidad (un total de 46 pruebas a traves de las condiciones) con el fin de comparar. La frecuencia de las interacciones de los iguales fue de un promedio de 3.8 durante la linea base, 5.8 durante el entrenamiento, 4.2 durante las pruebas post-entrenamiento, 10.2 durante la condicion de feedback, y 5.9 durante el seguimiento. La duracion de las interacciones sociales para los iguales fue de un promedio de 69.7 s en la linea base, 94.0 segundos durante el entrenamiento, 72.0 s durante el post-entrenamiento, 147.2 s durante el feedback y 185 s durante el seguimiento.
Analisis de datos adicionales
Duracion de la interaccion social. Un analisis adicional de la interaccion social consistio en calcular el promedio de duracion de cada interaccion para los estudiantes objetivo y los iguales. La duracion de la interaccion iba de 5 a 15 s durante la linea base y la condicion de entrenamiento inicial, con incrementos de 42 s, 19 s, y 79 s para los estudiantes objetivo y de 34 s para los iguales durante el seguimiento (Tabla 1).
Iniciaciones y patrones de respuesta. Las iniciaciones de la linea base para los estudiantes objetivo tuvieron un promedio de 0.5 a 2 iniciaciones, con incrementos de media de 4 a 6 durante el seguimiento, igualando las iniciaciones hechas por los iguales (M=5). Pocos cambios se notaron en las iniciaciones de los iguales a los estudiantes objetivos o de los iguales a los iguales a traves de las condiciones.
Los ratios de respuesta (ver Tabla 1) se calcularon dividiendo el numero de respuestas entre el numero de iniciaciones, con un ratio de 1.0 que representa una correspondencia uno a uno (es decir, todas las iniciaciones fueron contestadas). La receptividad de los estudiantes objetivos hacia los iguales se incremento de los niveles de la linea base al menos de .50 a .67 a 1.00 en el seguimiento, igualando los niveles de respuesta de sus iguales. El nivel de receptividad de los iguales a los estudiantes objetivos tambien se incremento a ratios de .67 a 1.0 durante el seguimiento.
Evaluacion de las habilidades sociales
El porcentaje de la evaluacion de las habilidades sociales como ocurridas a veces o con frecuencia (es decir, una puntuacion de 2 o 3) durante la linea base tuvo un promedio de 18% a 36% para los estudiantes objetivo. El porcentaje de habilidades sociales observadas durante el entrenamiento fue de un 38% al 61%, con una evaluacion promedio con los iguales del 57%. Durante el feedback, la evaluacion de habilidades fue del 54% al 100%, con incrementos del 92% al 97% durante el seguimiento para los estudiantes objetivo y los iguales. Las conductas adecuadas fueron generalmente observadas en los grupos de juego, con una evaluacion de la media de la linea base de 73% al 85%, y una media de 85% a 100% durante el seguimiento.
DISCUSIÓN
Los resultados indicaron que el entrenamiento en habilidades sociales para estudiantes con autismo junto con iguales sin discapacidad fue un procedimiento viable para incrementar la frecuencia del tiempo de implicacion y la duracion de las interacciones sociales para niños en grupos de juego. Quiza es tan importante el incremento en los niveles de iniciacion y respuestas por los estudiantes objetivo como la responsividad de los iguales a los estudiantes objetivo. Estos resultados se suman a nuestro conocimiento actual de varias maneras. Primero, los resultados demostraron los beneficios del entrenamiento en habilidades sociales como un area dentro del curriculum del aula (Neel, 1988), en lugar de limitar la instruccion a estudiantes con dificultades (por ejemplo, Gaylord-Ross, Haring, Breen y Pitts-Conway, 1984) o utilizar un procedimiento mediado por los iguales (por ejemplo, Knapczyk, 1989; Strain y Odom, 1986). Esto apoya otros estudios que ilustran el efecto social de los entrenamientos en las interacciones de grupo, como el uso de actividades de afecto (McEvoy y col, 1988), tutoria por iguales (por ejemplo, Greenwood, Delquadri y hall, 1989; Kamps y col, 1989) y el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1984).
Una segunda conclusion es que en lugar de centrarse en un aprendizaje estructurado de muchas conductas sociales tal y como se presentan en el curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984), los grupos fueron mas exitosos cuando se centraban en menos conductas con mas oportunidades de practica para esas habilidades basicas. Este recurso centrado en conductas mas concretas con una practica repetida fue probablemente un enfoque mas eficiente, y contribuyo al exito en el programa para estudiantes con autismo que de otra manera habrian tenido dificultad en procesar habilidades sociales mas abstractas (por ejemplo, negociacion, resolucion de problemas) y desarrollar conductas apropiadas (Sasso y col, 1990).
A pesar de los resultados favorables y recomendaciones para el uso futuro de entrenamiento en habilidades sociales para estos niños, sigue habiendo una necesidad de examinar la calidad de las interacciones, los efectos longitudinales de los programas de habilidades sociales y la generalizacion de estas habilidades. Por ejemplo, los efectos experimentales fueron inmediatos despues del entrenamiento pero fueron mas lentos (aproximadamente de 7 a 8 sesiones) durante las pruebas de post-entrenamiento o juego libre (Figuras 1 y 2).
En resumen, estos resultados apoyan el uso del entrenamiento de habilidades sociales en un formato de grupos pequeños que incluyan iguales sin discapacidad y estudiantes con autismo. Ademas, se necesitan mas investigaciones para medir la calidad de la interaccion social, el aislamiento de las habilidades sociales especificas y/o el entrenamiento en componentes para identificar un curriculum capaz de incrementar las interacciones, estudios longitudinales de socializacion en entornos de integracion, y replicar el entrenamiento en habilidades sociales para niños que esten mas afectados.
Traduccion al Español realizada por
Carmen Rodriguez Suarez-Valgrande y Catherine Mallada Rodriguez