Enseñar respuestas espontaneas a niños con autismo

Utilizando un diseño de linea base multiple a traves de respuestas, se demostro la eficacia de una intervencion intensiva a la hora de establecer respuestas verbales espontaneas en niños con autismo de 2 y 3 años con generalizacion a situaciones y personas nuevas. La intervencion implicaba la enseñanza por medio de ensayos discretos (es decir, repetidas oportunidades de respuesta con una alta tasa de reforzamiento), ayudas especificas y correccion. Las respuestas espontaneas se definieron como expresiones verbales especificas (por ejemplo, el niño decia “Jesus”) despues de estimulos discriminativos que no implicaban una instruccion vocal explicita (por ejemplo, el adulto estornudaba). El desarrollo de intervenciones eficaces para hacer frente a las necesidades sociales y comunicativas en niños pequeños con autismo ha sido muy discutido.

La comunicacion espontanea en niños con autismo ha sido el foco de muchos investigadores. Varios han enseñado habilidades espontaneas de interes (por ejemplo, pedir comida) (por ejemplo, Charlop, Schreibman, y Thibodeau, 1985). Otros se han dedicado a las habilidades de comunicacion espontanea como los saludos que ocurren en respuesta a la llegada de un adulto (Charlop y Trasowech, 1991); dar las gracias como respuesta a la entrega de un objeto deseado (Matson, Sevin, Box, y Francis, 1993; Matson, Sevin, Fridley, y Love, 1990); expresar afecto (por ejemplo, decir “Te quiero” al ser abrazados; Charlop y Walsh, 1986); pedir informacion (por ejemplo, preguntar “¿Donde estuviste mami?” cuando su madre regresa; Charlop y Trasowech); y pedir interacciones (por ejemplo, decir “Juega conmigo” al presentarse un juego que requiere de dos personas; Matson y col., 1993). A traves de estos estudios, la espontaneidad se definio como una respuesta que se produce en ausencia de verbalizaciones explicitas de un adulto (Charlop y col.) Las respuestas se adquirieron y generalizaron a nuevas situaciones y personas. Con la excepcion de Matson y col. (1993), cuyos participantes tenian edades entre los 4 y 5 años, los participantes en todos estos estudios fueron niños con autismo entre 6 y 11 años. Debido a que la comunicacion espontanea aparece en los niños desde edades muy tempranas (Wetherby, Warren, y Reichle, 1998) y esta frecuentemente afectada en niños con autismo (por ejemplo, Carr y Kologinsky, 1983), se ha tratado de ampliar el uso de las intervenciones conductuales para hacer frente a la comunicacion espontanea en niños con autismo muy pequeños (es decir, 3 años de edad).

METODO

Participantes

Participaron en este estudio dos pre-escolares de 3 años de edad, Harry y Steven. Ambos niños habian sido diagnosticados a los dos años con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (no especificado) por un neuropediatra no asociado con esta investigacion. Harry tambien habia sido diagnosticado con un retraso del lenguaje expresivo. Aunque ambos participantes usaban expresiones vocales para comunicarse y tenian habilidades de imitacion vocal (ecoicas), habian sido seleccionados por sus profesores para participar en este estudio porque rara vez usaban expresiones vocales espontaneas.

La evaluacion que se llevo a cabo con Harry antes de este estudio revelo una puntuacion estandar (SS) de 57 en la Escala Bayley de Desarrollo Infantil (BSID-II; Bayley, 1993). En la Escala de Comportamiento Adaptativo de Vineland (VABS-II; Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984), sus puntuaciones obtenidas en el area de habilidades motoras se situaban en un rango medio (SS=94), pero en las areas de comunicacion (SS=69), vida diaria (SS=80) y habilidades sociales (SS=84) se situaban en un rango moderadamente bajo. Su puntuacion global tambien era moderadamente baja (SS=76). En la Escala de Lenguaje Pre-escolar (PLS-3; Zimmerman, Steiner, y Pond, 1992), puntuaba en el primer percentil en las areas receptivas (SS=61) y expresivas (SS=67) en el desarrollo del lenguaje. La evaluacion que se llevo a cabo con Steven antes de este estudio revelo una puntuacion en un rango medio (SS=84) en el BSID-II. En el VABS-II, tambien puntuo dentro del rango medio en las areas de comunicacion (SS=91), vida diaria (SS=86), habilidades sociales (SS=89) y habilidades motoras (SS=91). En el PLS-3, puntuo en un rango medio en el area de comprension auditiva (SS=89) con retrasos leves en el area de la comunicacion expresiva (SS=74). Steven tambien mostro retrasos en el area de la pragmatica (es decir, dificultades a la hora de utilizar el lenguaje para mantener una conversacion, relatar eventos pasados, expresar opiniones e interactuar socialmente con sus iguales) basado en el Prutting Pragmatic Checklist (Prutting y Kirchner, 1987).

Situacion

Los participantes acudian a un centro que proporcionaba una intervencion intensiva asi como apoyo a los pre-escolares de la comunidad. El programa de intervencion se llevaba a cabo a traves de multiples areas (por ejemplo, habilidades de comunicacion, cognitivas y motoras), pero las habilidades de comunicacion espontanea no se habian trabajado con algunos de los participantes. Los procedimientos se llevaron a cabo en una clase del centro (de 2 por 2 metros) que contenia una mesa, dos sillas, un archivador con cajones y dos estantes con materiales didacticos y juguetes. La intervencion se llevo a cabo por un maestro de educacion especial y al menos un asistente del profesor entrenado en analisis de la conducta (todos pertenecian al equipo de profesionales que trabajaba con los niños). La generalizacion se evaluo durante actividades no relacionadas (por ejemplo, juego libre y transiciones) con una persona que no era miembro del equipo que trabajaba con los niños participantes (por ejemplo, un asistente de una clase diferente) en un lugar que el pre-escolar frecuentaba en las horas de descanso pero donde no habia tenido lugar la intervencion (por ejemplo, el vestibulo, el gimnasio y el patio de recreo). Por ejemplo, cuando los participantes jugaron en el gimnasio un asistente de otra clase fue requerido para presentar los estimulos discriminativos (SD) para evaluar la generalizacion de las respuestas objetivo.

Diseño y definicion de respuestas

Se uso un diseño de linea base multiple a traves de tres respuestas de comunicacion con dos participantes, con una unica prueba para examinar la generalizacion a traves de personas, situaciones y materiales. La variable dependiente fueron las palabras espontaneas producidas dentro del intervalo de 5 segundos tras la presentacion del SD. Los padres de cada niño seleccionaron tres respuestas ante SD de una lista de posibles estimulos, con su correspondiente respuesta verbal y consecuencias naturales (desarrollada por los investigadores y basada en situaciones comunes y en respuestas encontradas en niños pre-escolares). Las respuestas de Steven fueron (a) responder “Jesus” cuando alguien estornudaba, teniendo como consecuencias que esa persona le dijera “Gracias”, (b) preguntar “¿Que?” cuando alguien susurraba, haciendo que esa persona aumentara su volumen de voz y repitiera lo que habia dicho; y (c) preguntar “¿Estas bien?” cuando alguien tocaba su brazo con un gesto de dolor y realizaba una expresion de molestia (por ejemplo, “¡Ay!”) y como consecuencia la persona manifestaba que no se habia hecho mucho daño (por ejemplo, diciendo “Estoy bien, fue una tonteria”). Las respuestas de Steven fueron (a) responder “¡Shh!” cuando alguien hablaba en voz alta, haciendo que la persona bajara su volumen y repitiendo lo que habia dicho; (b) preguntar “¿Que?” cuando alguien susurraba haciendo que esa persona aumentara su volumen de voz y repitiera lo que habia dicho; (c) responder “ Voy” cuando alguien hacia el gesto de “Ven aqui“ (es decir, moviendo la mano hacia uno mismo ), teniendo como consecuencia que la persona confirmara la respuesta del niño ( por ejemplo, diciendo “Ok”).

Procedimiento

Las sesiones de linea base constaban de entre dos a cinco oportunidades. Despues de obtener la atencion del niño (por ejemplo, llamandolo por su nombre), la profesora presentaba el SD, esperaba 5 segundos para que el niño respondiera, y despues terminaba el ensayo sin dar feedback (es decir, si el niño respondia correcta o incorrectamente o no respondia, la maestra no proporcionaba consecuencias). Entre las oportunidades el profesor elogiaba (por ejemplo, “¡Buen trabajo!”) y daba reforzadores primarios a los participantes por permanecer atentos. Los objetos utilizados como reforzadores primarios fueron seleccionados porque anteriormente habian demostrado tener efectos reforzantes, de tal forma que cuando se proporcionaban como una consecuencia de participar en las conductas objetivo se producia un aumento de dichas conductas.

La intervencion en multicomponente implicaba la enseñanza por medio de ensayos discretos (es decir, se proporcionaban multiples oportunidades de respuesta y las respuestas correctas eran seguidas de un reforzador predeterminado) con ayudas especificas, consecuencias naturales, y un procedimiento de correccion (descrito mas adelante). Todos los procedimientos (por ejemplo, frecuencia de las sesiones, correccion de los errores) ya estaban presentes en el programa de los escolares y fueron continuados en este estudio porque habian sido efectivos (es decir, tuvieron como resultado la adquisicion de respuestas) con otras conductas objeto para ambos participantes. La intervencion tuvo lugar en sesiones de 10 ensayos; el numero de sesiones variaba entre 1 y 6 cada dia. Durante los ensayos iniciales la maestra presentaba el SD, inmediatamente daba ayuda para la respuesta correcta, y proporcionaba consecuencias naturales (por ejemplo, hablaba en voz baja cuando el niño decia “¡Shh!”) junto con el reforzador (por ejemplo, algo comestible) que eran un reforzador exitoso para otras conductas, ademas de elogiar al niño (por ejemplo, “¡Genial!”).

Una vez que el participante comenzo a producir respuestas de manera independiente (es decir, comenzo a responder antes de que se le diera la ayuda) la maestra presentaba el SD y le daba un intervalo de 5 segundos para responder. Si el participante respondia correctamente se proporcionaban consecuencias naturales (por ejemplo, la profesora decia “Estoy bien” cuando el niño preguntaba “¿Estas bien?”), reforzadores y elogios. Si se producian respuestas incorrectas o no se producian respuestas dentro del intervalo de 5 segundos se le daba la correccion que implicaba un feedback verbal (es decir, la maestra decia suavemente “no” o “Uh uh”) y la repeticion del SD. Si el participante respondia correctamente en la segunda presentacion del SD, se entregaba el reforzador (tal y como se describio previamente). Si el participante no respondia o respondia de forma incorrecta en la segunda presentacion del SD, se proporcionaba de nuevo un feedback verbal, el SD se presentaba por tercera vez y era seguido inmediatamente por una ayuda para asegurar una respuesta correcta. Esta respuesta con ayuda tambien era seguida por un reforzador.

Durante la intervencion, los ensayos para una respuesta especifica se presentaban inicialmente aislados (es decir, se presentaba de forma repetida un SD para una respuesta objetivo). Una vez que el niño realizaba al menos un 80% de respuestas correctas durante una sesion en la que se presentaban solo un tipo de ensayos, los ensayos de enseñanza para esa respuesta especifica se intercalaban con oportunidades de respuesta que el niño ya dominaba previamente (por ejemplo, responder a cuestiones simples, seguir instrucciones sencillas, o emitir respuestas espontaneas que ya estaban en su repertorio). El uso de reforzadores primarios se dio por concluido cuando el participante respondio de forma independiente en un 80% de los ensayos durante una sesion en la que la respuesta objeto era intercalada con otros tipos de respuestas. El criterio de meta fue del 80% de respuestas correctas durante dos sesiones consecutivas, en las cuales los ensayos de enseñanza se intercalaban con respuestas ya adquiridas previamente, a lo largo de dos dias y dos maestros. A raiz de la meta, las sesiones de intervencion continuaron una o dos veces por semana para asegurarse de que el participante continuaba mostrando las habilidades objetivo.

Para reflejar de forma mas natural las situaciones, la generalizacion se evaluo con una prueba de un solo ensayo con un profesor nuevo (por ejemplo, un asistente de otra clase) en una nueva situacion (por ejemplo, en el parque infantil o en el gimnasio). Durante las pruebas de generalizacion realizadas antes de la intervencion, el maestro llamaba la atencion de los participantes, presentaba el SD para una respuesta objeto y con independencia de la realizacion del participante (realizar la respuesta correcta, respuesta incorrecta o no responder), se terminaba el ensayo despues del intervalo de 5 segundos sin consecuencias. Una vez que la intervencion comenzo para cada respuesta objeto, las pruebas de generalizacion se realizaron de la misma manera, sin embargo, si el participante emitia una respuesta correcta, el maestro respondia presentando unas consecuencias naturales (por ejemplo, el participante decia “¿Que?” y el maestro hablaba mas fuerte). Por lo tanto, los reforzadores primarios no se entregaban y, si el participante emitia una respuesta incorrecta o no respondia, no se aplicaba el procedimiento de correccion.

Fiabilidad

La fiabilidad en la toma de datos se registro en un 20% de los ensayos para Steven y en un 22% para Harry, distribuidos a traves de cada condicion (es decir, linea base, intervencion y generalizacion). El porcentaje acumulado de acuerdo en todos los ensayos fue del 93% para Steven y del 100% para Harry. Para Steven, los datos de integridad de la intervencion se registraron para el mismo 20% de ensayos en los cuales se habian tomado datos de fiabilidad de las respuestas, la integridad fue del 100% para la correcta presentacion del SD, del 100% para la correcta aplicacion de las ayudas, y del 95% para la correcta presentacion de las consecuencias. Los datos de integridad no se registraron en el caso de Harry.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra el rendimiento durante la linea base, intervencion y las pruebas de generalizacion para Harry y Steven. Las sesiones de linea base constaban de entre 2 y 5 ensayos, las sesiones de intervencion de 10 oportunidades, y la prueba de generalizacion de una sola oportunidad (lo que refleja la naturalidad de la oportunidad para responder). Durante la linea base, Harry no produjo ninguna respuesta objetivo (0%). En un plazo de 10 sesiones de intervencion adquirio la primera respuesta (es decir, “¡Shh!”), y a las 15 sesiones de intervencion adquirio la segunda respuesta (es decir, “¿Que?”). Para la tercera respuesta de Harry (“Voy”), respondio correctamente en un 90% de las ocasiones durante una sesion cuando los ensayos eran presentados de forma aislada y un 90% durante una sesion donde se mezclaban los ensayos (es decir, se presentaron las respuestas objetivo y las respuestas adquiridas previamente). En este punto, Harry se traslado a una escuela nueva y ya no estaba disponible para participar en la investigacion. Por lo tanto, la intervencion concluyo en una sola sesion (en lugar de dos) igual o superior al 80% de respuestas independientes cuando los ensayos fueron intercalados con respuestas adquiridas previamente. Durante la linea base Steven no produjo ninguna respuesta objetivo (0%). En un plazo de cinco sesiones de intervencion adquirio la primera respuesta(es decir, “Jesus”), en el plazo de siete sesiones la segunda respuesta (es decir, “¿Que?”) y en un plazo de seis sesiones Steven adquirio la tercera respuesta (es decir “¿Estas bien?”). La generalizacion se probo en ambos participantes a traves de situaciones y personas nuevas.

El proposito de este estudio fue examinar una intervencion que consistia en ensayos discretos, ayudas y correccion para enseñar respuestas comunicativas espontaneas a niños con autismo. Como se demostro en este estudio incluso los niños pequeños con autismo pueden ser sistematicamente enseñados no solo a responder a estimulos no vocales sino tambien a mostrar generalizacion en las respuestas espontaneas, lo que sugiere la importancia de este tipo de intervencion. En muchos casos, un programa de intervencion conductual intensivo y temprano se basa en gran medida en la enseñanza de respuestas comunicativas ante estimulos vocales. Hay una gran variedad de estimulos que ocasionan respuestas comunicativas incluyendo estimulos no vocales como los utilizados en esta investigacion. Las respuestas enseñadas en este estudio fueron respuestas vocales (por ejemplo, el niño decia “Jesus”) en respuesta a un estimulo discriminativo no vocal. Por lo tanto, una ampliacion de esta investigacion podria usarse para examinar otras formas de respuesta. Por ejemplo, se podrian enseñar respuestas espontaneas no vocales, como sujetar la puerta abierta cuando se ve que viene alguien con un paquete muy pesado (SD).

Debido a la corta edad de los participantes y al hecho de que la enseñanza de la comunicacion espontanea se acababa de iniciar, se propuso no comenzar enseñando respuestas discriminativas. Por lo tanto, otra area de investigacion podria ser enseñar el uso condicional de las habilidades de comunicacion (Reichle y Sigafoos, 1991). Enseñar cuando y cuando no (es decir, ejemplos de enseñanza negativa) producir una respuesta estableceria habilidades sociales comunicativas mas sofisticadas.

La intervencion multicomponente implementada en este estudio implicaba multiples oportunidades de respuesta con una alta tasa de reforzamiento (incluyendo reforzadores primarios, elogios y consecuencias naturales), ayudas especificas y correccion. Debido a que se trataba de una intervencion multicomponente, la relativa importancia de cada uno de estos componentes en terminos de adquisicion no puede ser determinada. En primer lugar, los reforzadores primarios se desvanecieron durante el curso de la intervencion cuando los participantes mostraron al menos un 80% de respuestas correctas durante una sesion; sin embargo, el numero de sesiones fue limitado. Por lo tanto, el mantenimiento a largo plazo de este tipo de respuestas puede clarificar el papel de los reforzadores primarios en esta intervencion. En segundo lugar, la investigacion previa ha utilizado una ayuda demorada (en la cual la ayuda es aplicada si la respuesta independiente no ocurre dentro de un periodo de tiempo especifico). En este estudio, la ayuda fue inicialmente inmediata al SD, y despues, una vez que alcanzaban un nivel de respuestas independientes, la ayuda solamente se aplicaba tras dos respuestas incorrectas, ambas respuestas incorrectas eran seguidas de un feedback verbal (es decir, la profesora decia suavemente “No” o “Uh uh”). Hay poca investigacion que examine la efectividad del feedback verbal. Por lo tanto, su contribucion en la adquisicion de las respuestas objetivo no puede ser determinada, y por ello, no podemos saber si evitar el “No” o el reforzamiento positivo tendria como resultado la adquisicion de las respuestas objetivo. En conclusion, los resultados parecen apoyar la importancia de incluir conductas comunicativas sociales como objetivo de trabajo dentro de los programas de tratamiento intensivo conductual para niños muy pequeños con autismo.

Traduccion al Español realizada por

Carmen Rodriguez Suarez-Valgrande y Catherine Mallada Rodriguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)

REFERENCIAS

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